הכנס השלישי לטיפול קבוצתי בתחנה הפסיכולוגית בקיבוץ גבעת חיים איחוד בנושא פירוש בקבוצות ילדים, ילדות ונוער

מאת: יעל איתי פק ושרון זק
תאריך יום העיון: 20.2.20

ילדות/ יונתן רטוש

אבל עכשיו יש לי חברות,
באמת.

אף פעם לא היו לי חברות.
והנה עכשיו,
כשכבר אינני ילדה,
ואיני עוד רצינית,
ואיני חרדה לדעת הקהל
– יש לי חברות

והן כל מה שהייתי
ולא יכולתי להיות.

כמה בלתי אפשרי להיות עם חברות… להיות בלי… קשה להיות לבד וקשה להיות ביחד, כפי שניסחו זאת עמית וולק וענת פלג… ובמובנים הללו, כמה קשה להיות בתוך קבוצה.

הגענו ליום העיון עם חוויות שונות. הפסיכולוגית נזכרה שאין ספור פעמים בטיפול בילדות, במתבגרים, במבוגרים/ות ובכל מי שהם גם וגם מצאתי עצמי חושבת שאולי טיפול קבוצתי היה יכול לעשות את מה שטיפול אישי יכול רק לדבר עליו. מצד שני זכר ההתעסקות האינסופית מסביב וההישאבות כמו גם הדילמות הקבועות של מה להגיד ואיך להיות מול הקבוצה השאירו אותי עד לאחרונה מחוץ לקבוצות טיפוליות. אבל חשבתי גם שבמובנים מסוימים, קבוצה יכולה להקל – יש משהו שקורה בקבוצה כל הזמן, נובט, מתייצר – מעצם היות קבוצה. מחד, יש הרבה מאוד מה להחזיק, אך מאידך, יש אפשרות גם להרפות, להיות פחות אקטיבית, לאפשר ולהרשות לדברים לקרות בין חברות או חברי הקבוצה. כניסיון לחשוב מחדש על מהי קבוצה טיפולית, מה יכול ומה לא יכול להתרחש בה הלכתי לכנס השלישי לקבוצות בתחנה בגבעת חיים איחוד.

בשונה ממנה, המטפלת בתנועה עובדת הרבה עם קבוצות, בייחוד קבוצות של נערות, אך  נותרת כל הזמן מאוד אמביוולנטית לגבי העבודה הזו. אני תמיד מרגישה בה על קרקע פחות בטוחה. וגם, קבוצה באמת תובעת הרבה מאוד משאבים פנימיים. לפחות עבורי. לכן, הגעתי לכנס עם שאלותיי הקבועות, עם הדילמות של: אולי אני עושה משהו לא נכון, אולי עוד לא מצאתי את הדרך – ועם הרבה מאוד סקרנות ללמידה.

עדי אלפא, מנהלת התחנה ופסיכולוגית בכירה, פתחה את החוויה הקבוצתית דרך ״שיר השכונה״ של להקת התרנגולים, שהדגים את חוויות העומס, האינטנסיביות הרגשית והבו- זמניות של ההתרחשויות השונות. עבור שתינו דווקא הבתים של המשך השיר, שלא הכרנו, העבירו את התחושה. נדגים את הבית השני של השיר:

לך ותקרא ותביא את החבר'ה לכאן
צ'וץ' נסע לכפר סבא
לך ותקרא ותביא את החבר'ה לכאן
עוזי מפחד מאבא
לך ותקרא לג'ים ואודי
אהרל'ה ושמעון רודי
לך ותקרא ותביא את החבר'ה לכאן
נו שיבואו
תביט ותראה איך שהם הורסים מגרש
צ'וץ' נסע לכפר סבא
תביט ותראה איך שהם הורסים מגרש
עוזי מפחד מאבא
תסתכל עליו על מנדל
לא מכניס אפילו פנדל
תביט ותראה איך שהם הורסים מגרש
נו שיבואו
איך שהם חטפו לפני חודשיים
שמע זאת הייתה יופי של פצצה
השמן קיבל פנסים בעיניים
ועד היום האף שלו נפוח כמו קציצה
לך ותקרא ותביא את החבר'ה לכאן

החוויה שלנו בהקשבה לשיר הייתה של מחנק וקושי לנשום. האינטנסיביות והדחיסות שיש בקבוצות הן חוויה עוצמתית, שעוד נפגוש במהלך היום. עדי שאלה בתום השיר: למה להתייחס בפרשנות שלנו? לפרט? לקבוצה? לדחפים? לתחרות? לתוקפנות? לסקרנות? ואנחנו חשבנו גם על ההקשרים החברתיים והתרבותיים המייצרים את התכנים הקבוצתיים הספציפיים הללו, ואת הפרשנויות שניתן היה לחשוב עליהן גם מהכיוון הזה.

בהמשך דיברו ענת פלג ועמית וולק, פסיכולוגים קליניים. הם דנו בייחודיות של פירוש בקבוצת ילדות/ים. ענת ועמית התייחסו לקונפליקט ביחס להשתייכות ולאיפיוני הגיל. ״אי אפשר לחוד, בלתי נסבל ביחד״, ״תמיד אני נבלע/ת״: ילדות וילדים עוד יותר אומללים גם כי יש להן/ם יותר מחויבות  להיות חלק מקבוצה. ״רוצה לזכות בהכרה אבל כועס/ת כשמדברים או מדברות אלי״.

עסקנו בבחינה של מה ייחודי לקבוצת ילדים וילדות?

1. ביטוי התנהגותי מוקצן של רגשות ונטייה של ילדים/ות להתנהג (אקטינג אאוט) כמו גם מנגנוני הגנה חלשים יותר. יש התייחסות יותר להתנהגות: קבוצה יכולה לדבר במשך רבע שעה, עשרים דקות, ואז לשאול "מתי נתחיל?". התחלה מזוהה עם פעילות. הביטויים המוקצנים של ההתנהגות באים לידי ביטוי גם בדחיה (את/ה מסריח/ה״) מועצמת וגם נדיבות (״את/ה החבר/ה הכי טוב/ה שלי״).
2. התרחשות מקבילה. יש פחות שליטה מבטיפול פרטני. רועש. רעש יכול להיות ביטוי דומה ומקביל לשתיקה בקבוצת מבוגרות/ים – ביטוי לבלתי נסבלות הביחד והלבד.
3. פירוש: על פי פוקס (  Foulkes, 1964 ) תפקיד המנחה לשמור על הקבוצה. ישנם 3 מימדים של פירוש בקבוצה: המימד האישי, מול מטופל/ת יחיד/ה, מול קבוצת ילדות וילדים – המימד הבינאישי, והתייחסות לקבוצה כאל שלם. בקבוצה עדיף ליצר יותר פירושים קבוצתיים ופחות אישיים. ילדה או ילד שיושבים יחד עם המנחה ומספרים לה/ו משהו- המנחה צריכ/ה להפנות אותם לדבר עם הקבוצה, לא תמיד זה קל.

צורות ייחודיות של פירוש/התערבות בקבוצת ילדות/ים:

1. סימון גבולות מרחב הבינים והתערבויות הוריות/ חינוכיות.
2. הרחבת מרחב הבינים. בקבוצות ילדים/ות המרחב מאוים יותר מאשר בטיפול אינדוידואלי ויותר מאשר בקבוצות מבוגרים ומבוגרות. יכולה להיות קריסה לקוטב המציאות או לקוטב הפנטזיה תוך אובדן הרכיב המעברי – הכאילו. במצב כזה אין "כמו".
3. ויסות עצמי של המנחות/ים.
4. תפקיד במשחק – פירושים של משתתפות ומשתתפים בקבוצה הבאים לידי ביטוי דרך העשייה המשחקית.

מה עוזר לשמור על מרחב הביניים:

גבול: מאפשר ביטחון ושייכות. הכניסה לחדר כמסמנת גבול. הדלת, וו (קונקרטי) שנסגר, זמן קבוע ומקום, טקס כניסה וטקס יציאה (ישיבה במעגל).

״ריכוך״ – הגמשה והרחבה של מרחב הביניים. משחק של המנחים כדי ליצר חוויות חיוביות עבור ילדים/ות שיש להם קושי. למשל ילד שרצה להיות כלב במשחק של שוטרים/ות וגנבים/ות הפך לכלב משטרתי.

ויסות עצמי: קודם כל של המנחים. בקבוצה המנחה צריכ/ה לחשוב תחת אש. החוויות הכי קשות הן של דחיה והשפלה של ילדי/ות הקבוצה כלפי ילדים/ות ספציפיים. מעורר רצון להגן ולשמור, כמו גם כעס. חשוב לקלוט את התגובה הגופנית שלנו. הויסות העצמי שלנו מרגיע את הקבוצה. ״להיצמד לקירות״, מרגיע את הקבוצה ואותנו. המטפלת בתנועה הזדהתה מאוד עם התיאור של עמית "לסגת לקיר" – כמטפלת בתנועה, יש עבודה רבה עם המודעות הגופנית-רגשית שלי כמנחה, ופעמים רבות  מוצאת עצמי בתנועה מתקרבת ומתרחקת מהקבוצה, כדי לייצר פרספקטיבות שונות, ומגע משתנה עם עצמי ועם הקבוצה. היתרון של עבודה בקו- האפשרות ליצור תנועה משותפת, גם משלימה בעת  הצורך – בעת נסיגה של מנחה אחת/ד, השני/ה יכול/ה להחזיק את הקבוצה.

עמית וענת שיתפו שהילדות/ים פחות מקשיבים/ות לנו ויותר מקשיבים/ות אחד/ת לשני/ה. במובנים הללו, נדמה לנו, שיכולה להיות הקלה מסוימת למנחה, ואפשרות לייצר אינטראקציה בה המשתתפות/ים לוקחות/ים חלק עיקרי ומרכזי, ותפקיד ההנחיה הוא בעיקר החזקה והכוונה.

ההרצאה הבאה הייתה של דניאל ברצקי, מתמחה בפסיכולוגיה קלינית, על פירוש והתערבויות בקבוצה מעורבת עם ילדים/ות על הרצף האוטיסטי. דניאל סיפר כיצד המנחים עזרו לשלב ילד על הספקטרום בתפקוד גבוה בתוך הקבוצה וכיצד הוא והקבוצה נתרמו מהשילוב. הוא סיפר כיצד אפיונים של ילדים וילדות אוטיסטים באים לידי ביטוי בתוך קבוצה טיפולית: הקושי ליצר סיפור/נרטיב, קושי בהבנה חברתית, מוגבלות בהסמלה והפשטה והצפה חושית. ההצפה החושית יכולה להיות קשה לילד/ה ולקבוצה. עצם ההימצאות בקבוצה יכול להפגיש את הילד או הילדה האוטיסטיים עם הקשיים עמם הם מתמודדים, וזה יוצר תובענות רבה מהמנחים והקבוצה שנדרשים לעיתים לעבודת תיווך משמעותית. לכן, יש עד 2 ילדות/ים על הרצף בכל קבוצה ולא יותר. מודל הקבוצה הזו הוא מודל ייחודי לתחנה בגבעת חיים – במקומות אחרים, בדרך כלל, הקבוצות הן קבוצות של ילדים/ות על הרצף, לא מעורבות.

עוד עלה בהקשר של שילוב של ילדים/ות על הספקטרום בקבוצה ההשוואה בין play – משחק סוציו-דרמטי פתוח, מלא דמיון, ל game – משחק מובנה, עם חוקים ( Frankel, 1998). הקושי הרב יותר של ילדים/ות בספקטרום הוא בplay. ילדה או ילד על הספקטרום עשויים לקרוס לעיסוק בפן ספציפי קונקרטי של המשחק ולשמוט את ההקשר (כמו עיסוק ארוך מאד ביצור שטרות לצורך משחק בלי להיות מסוגל/ת לחדול ולעבור למשחק עם השטרות). התיווך של המנחים לעיתים איפשר תנועה ועידון של הרכיבים האלו. בקריסות הללו, אין "כמו" – המשחק זה הדבר: הילד היה איש זאב, ולכן הוא נשך באמת את החבר שלו.  המנחים הצליחו עם עבודה, להפוך את "הנשיכה של איש הזאב" בתוך משחק לסימון בלבד.

דניאל הזכיר את המונח reclaiming של אלוורז. הוא ציין כי בעוד שבטיפול אינדוידואלי רק המטפל/ת עושה את ההזמנה, בקבוצה טיפולית גם הילדים והילדות עושים זאת.  מחד, הדבר מאפשר יותר הזדמנויות לכניסה לאינטראקציה אבל מאידך יכול לייצר עומס יתר מציף שיכול להיות קשה מדי.

עדי בן עמי הביא הצגת מקרה / הרצאה על העבודה הקבוצתית שנדרשת בקבוצת בני ובנות נוער בגיל ההתבגרות והמשימות ההתפתחותיות שבו כחוליה המקשרת בין הילדות להתבגרות.  הוא הדגים את דבריו דרך הבאת וינייטות מפגישה קבוצתית.

גיל ההתבגרות זהו גיל סוער ומטלטל של שינויים דרמטיים בהוויה הגופנית והמנטלית, כאשר נדבכי השלבים ההתפתחותיים הקודמים מעצבים במידה רבה את גורלם של המתבגרת והמתבגר, אך לשלב זה יש איכויות שהן הרות גורל למהלך חייו/ה של האדם. עדי ציטט את טענת דונלד מלצר כי "עולם המתבגרים/ות" מתקיים בין "ההתערערות" תקופת החביון שלהם לבין ״ההתאקלמות" לחיים הבוגרים. המסלולים ההתפתחותיים החוצים את עולם המתבגרים והמתבגרות, מובילים מפיצול בעצמי ובאובייקטים אל אינטגרציה יחסית. כל זמן שפיצול העצמי והאובייקטים עודנו ניכר, חוויית העצמי תהיה תנודתית ביותר ומרכז הכובד של חווית הזהות מתחלף באופן פיראי ומתמיד. תופעת ההתחלפות המתמדת זו היא המייצרת את האיכות האופיינית של חוסר יציבות רגשית ומאחר שביסודה שהיא מבוססת על תהליכי פיצול, הקשר בין מצבי הנפש המשתנים מצומצם ביותר (Meltzer, 1967).

מלצר התייחס ל"גיל ההתבגרות" גם בהקשר הקבוצתי, כשטען כי הפתרון של המתבגר/ת לחוויית הזהות המעורערת הוא בריחה אל חיים קבוצתיים, במסגרתם החלקים השונים של עצמה/ו יכולים להיות מוחצנים אל תוך החברות והחברים של הקבוצה. תופעה זו של בריחה-אל-הקבוצה ניכרת גם אצל המתבגר/ת שלכאורה אינה/ו חבר/ה באף קבוצה, שכן בהיותו/ה "המנודה" הוא והיא ממלאים תפקיד הנחוץ למערך הקבוצתי – זה של חלק האישיות המנוכר לגמרי ביחס למשולבים/ות בקבוצה. המבודד או המבודדת, בתורם, משליכים את החלקים הבריאים יותר של עצמם לקבוצה והן מקבלי/ות המרות והן דוחות/י-המרות נוטים להיעשות טרודים בשאלות של מי הם, מה הם מרגישים וכיצד הם נראים ונראות בעיני אחרים/ות. הם עסוקים ללא הרף בתיחום, בהגדרה ובשרטוט קווי-המתאר של זהויותיהם/ן .

עדי בחן את וחשב על הקבוצה שהביא כתיאור מקרה דרך מונחיו של ביון (Bion, 1961): ״קבוצת עבודה״ לעומת ״קבוצת ההנחה הבסיסית". מונחים אלו באים לתאר רבדים מקבילים המתקיימים תמיד בכל קבוצה: "קבוצת העבודה" היא מצב מנטלי בו הקבוצה עובדת על המשימה, החלק הרציונאלי של הקבוצה, המממש את מטרות הקבוצה ומקדם את יעדיה. היא מונגדת ל"קבוצת ההנחה הבסיסית", מצבים הגנתיים פרימיטיבים היוצרים הימנעות ממפגש עם חרדה ולכן גם עם האפשרות להתפתחות. כל אחת מ״קבוצות ההנחה הבסיסיות״ מתארת את הפעילויות וההתנהגויות המופעלות על ידי החלקים הבלתי-רציונאליים, הלא-מודעים – האישיים, הבין-אישיים והקבוצתיים. ביון הגדיר 3 הנחות בסיס נפוצות שכל אחת מהן יכולה לאפיין קבוצה שנמנעת מעבודה:

1. הנחת תלות – יש בעל/ת סמכות המנהיג/ה את הקבוצה. חברות וחברי הקבוצה תלויים בה/ו כדי להמשיך להתקיים כקבוצה.

2. הנחת המאבק/בריחה. במקום לעבוד על מטרותיה הקבוצה עסוקה בלחימה ובמאבקים של ״אנחנו״ לעומת ״הם״. הקבוצה תתאפיין בתוקפנות, הגדרת שעיר/ה לעזאזל והיעדרויות.

3. הנחת הזוגיות. הקבוצה שמה במרכז את החיבור בין שני רעיונות או שני אנשים המוצבים/ות במרכז תשומת הלב כשמתקיימת פנטזיה לא מודעת כי מהחיבור הזה יוולד ״המשיח״ הסימבולי של הקבוצה שיציל אותה.

כאמור כל קבוצות הנחה בסיסית מאפשרת לחברי/ות הקבוצה לחמוק מרגשות וחלקים כואבים אבל במחיר של חוסר יכולת להתפתח.

כהמשך לדיון של עדי, הציג מוטי שלו, פסיכולוג קליני שהנחה בעבר קבוצה זו, נקודת מבט פוקסיאנית על הקבוצה.  פוקס מגיע מהתחום של אנאליזה קבוצתית ויצר קבוצות של טיפול קבוצתי. הקבוצה של פוקס חוקרת את היחיד/ה בתוך הרשת של הקשרים המתמדת בקבוצה. בין חברות וחברי הקבוצה נוצרים מסלולים של תקשורת.  פתולוגיה היא קצרים בתקשורת. פתולוגיה תמיד ממוקמת בקשר, והיא שייכת לקבוצה שבה נמצא/ת הפרט שנושא/ת את הסימפטום. התפיסה שמה במרכז את קיום התקשורת  – המטריקס של רשתות הממסר הנוצרות בין המשתתפות/ים הוא העיקר. בגישה זו יש פחות פירוש ופרשנות, ופחות עיסוק בלא מודע ( Foulkes, 1964).

ההתערבויות המרכזיות יכוונו ליצירת Free floating discussion שמקביל לאסוציאציות חופשיות. לפי פוקס הדיון הצף בחופשיות הוא הדבר עצמו והוא המרפא ופחות יש עיסוק בפתולוגיה של היחיד/ה או בהתעמקות בנושא מסוים. המנחים ינסו להימנע ממצב שהם או חבר/ה אחר/ת יתפסו את עיקר תשומת הלב. ההתערבויות מצד ההנחיה יגיעו רק כשיש תקיעות. המטרה תהיה לקדם תקשורת, ליצור תקשורת זורמת. שאלות שיעלו אצל המנחה:

האם להתערב?

האם הדינמיקה שמתרחשת בקבוצה משרתת עבודה קבוצתית טיפולית?

אם להתערב, איך?

פוקס מציע למקם את ההתערבות ״איפה שחם״ –  כלומר, אזור בו יש התרחשות, קורה משהו, בקבוצה. אזורי שיח שהקבוצה עסוקה בהם. חשוב להרחיב את השיח כדי להכליל בו כמה שיותר חברות וחברים.

החלק האחרון היה קבוצת הדגמה של קבוצת הדרכה קבוצתית בה נעשה ניתוח של פירושים בקבוצת ילדים וילדות ספציפית.  הקבוצה שהוצגה הייתה קבוצה של עופרה טרום וסיגל חלק, פסיכולוגיות קליניות, שהדגימו שעה טיפולית בקבוצה. המנחה של קבוצת ההדרכה הייתה סמדר אשוח – אנליטיקאית קבוצתית, פסיכואנליטיקאית ופסיכולוגית קלינית. בקבוצת ההדרכה השתתפו כשישה מטפלות ומטפלים.

הדיון בקבוצת ההדרכה היה מרתק, והדגמה מצוינת בעיני לאופן שבו קבוצת הדרכה עובדת איננה מייצרת רק אוסף או מגוון של דעות והתבוננויות, אלא עצם הדיאלוג והחשיבה המשותפת מייצרות ומולידות הבנות חדשות, אופנים חדשים להתייחסות אל תיאור המקרה. כלומר, החוויה הייתה שכקבוצה עברנו תהליך, תהליך מקביל, שדרכו חווינו משהו מהיות בקבוצה של סיגל ועפרה; תהליך שאפשר לנו להבין משהו על הקבוצה המתוארת. התהליך אותו עברנו – מול הקהל ובדיאלוג עם הקהל – המחיש מאוד, חווייתית והמשגתית – את הקבוצה הנחשבת (thought of). ושוב, כמטפלת בתנועה, יכולתי לחוש כיצד עברתי משהו שהוא גם חושי וגופני, תהליך שיכול היה להמחיש עמוקות את האינטנסיביות, הדחיסות, העומס הרגשי וההצפות המתרחשות בקבוצה של סיגל ועפרה.

סמדר כיוונה אותנו להתבוננות פנימית – הן רגשית, הן אסוציאטיבית והן חושית. נתבקשנו לבדוק מה קורה לנו בגוף, בחוויה. ההכוונות הללו העשירו מאוד את התהליך הקבוצתי של קבוצת ההדרכה, והעמיקו את היכולת לתרגם אותו לידע ולהבנות חדשות הרלוונטיות לתיאור המקרה.

יום העיון הסתיים בסיכום של סמדר. היא דיברה על התנועה בין לחוד לבין ביחד, ועל אי האפשרות להיות פשוט בצד בקבוצה. זה לא מצליח, זה תמיד ביחס ל-. סמדר העלתה את הדמיון של קבוצה ליחסים של אחיות ואחים, והשחזורים של היחסים הללו בדינמיקה הקבוצתית. כיצד אני חלק מחבורה, ועדיין שומר/ת על הייחודיות שבי, שלי? מה אני משליכ/ה על האחיות והאחים שלי? מהן הפגיעויות שלי למולן/ם? היא הדגישה, שקבוצה מבוססת על דחיית כל מי ששונה ממנה. פעמים רבות תהיה/יהיה שעיר/ת לעזאזל – כדי ליצור הבדלה, הקבוצה רוצה להיות שונה ממנה/ו, פעמים רבות דווקא כי השעיר/ה לעזאזל דומה לה מדי. הדיבור על הקבוצה כעל יחידה שלמה, הדיבור אל הקבוצה כיחידה אחת שמתנהגת באופנים מסוימים – פעמים רבות מאפשר להוריד את המתח הבינאישי. סמדר סיימה בהתייחסות להדגמה של קבוצת ההדרכה, ואמרה כי המטריקס של קבוצת ההדרכה הוא שמחזיק את הקבוצה בתיאור המקרה. המטריקס מוליד את המחשבה החדשה, דרך רשת האסוציאציות האישיות ואלו שנולדות מתוך הביחד הקבוצתי.

הכנס היה משמעותי מאד, במובן שהוא העביר לא רק תוכן, אלא גם ובייחוד חוויה – היה ניתן ממש לחוות את המשמעות של עבודה בקבוצות: הדחיסות, האינטנסיביות, הקושי לנשום; התוקפנות שיכולה לבוא לידי ביטוי, לעתים ממש אלימות, עמן יש צורך להתמודד; הצורך בוויסות עצמי של המנחות/ים. החוויה בכנס הייתה מאוד גופנית, ממשית, רגשית – וכך נרשם באופן עמוק מאוד בתוכנו. לא ברור אם יצאנו עם יותר תשובות לדילמות, אך בהחלט מצאנו נחמה בכך שגם עבור אחרות/ים, קבוצה היא עבודה לא פשוטה. נוסף על כך, מאוד נהנינו לא רק מהתכנים, אלא גם מהחשיבה והלמידה המשותפת, שליוו את כל היום, ומהיכולת להוליד משהו מתוך הקבוצה שהיינו, בזכות הנחייה מכילה, מעוררת מחשבה ומייצרת אמון. תודה רבה לכל צוות הכנס.

ביבליוגרפיה:

Bion, W.R. (1961). Experiences in Groups And Other Papers . London: Tavistock.

Foulkes, S.H. (1964) Therapeutic Group Analysis. London: Karnac, 1984.

Frankel, Jay B.(1998) 'The play's the thing how the essential processes of therapy are seen most clearly in child therapy', Psychoanalytic Dialogues, 8: 1, 149 — 182

Meltzer, D. (1967). Chapter Two: Identification and Socialization in Adolescence.

Adolescence: Talks and Papers by Donald Meltzer and Martha Harris , 11-19.